Sessió 9

Dilluns 15-04-2013

En aquesta sessió he realitzat dues observacions a l’hora de racons als grups de P4 C i P4 E. El conjunt d’interaccions, conductes i actituds observades han estat influenciades en part, pel context en el que s’han desenvolupat, això m’ha fet reflexionar sobre les característiques específiques del treball per racons i les seves bases psicopedagògiques.

 

El treball per racons és una proposta metodològica que proposa delimitar, dins de l’aula, diferents espais on els alumnes puguin realitzar de manera simultània diferents activitats de tipus cognitiu, manipulatiu i simbòlic. La classe s’organitza amb l’objectiu de que els nens puguin accedir a la gran varietat de propostes de forma oberta, d’aquesta manera, els nens poden realitzar activitats autònomament, amb d’altres companys o amb l’adult.

Aquesta manera de treballar implica una metodologia més  creativa i flexible, en la que el rol de mestre és dinamitzar els aprenentatges i proporcionar oportunitats per que els alumnes puguin explorar tots els centres d’aprenentatges.

Els infants d’educació infantil reuneixen una sèrie de trets característics. Aquests trets venen donats per l’etapa de desenvolupament en la que es troben[1]:

-          Difereixen d’uns a altres en els ritmes maduratius, d’aprenentatge i de treball.

-          Es troben en un període de desenvolupament en el que el procés de socialització és molt important.

-          Podent tenir conflictes personals i afectius que dificultin la seva evolució.

-          Tenen una capacitat d’atenció reduïda.

-          Difereixen d’uns a altres en interessos i motivacions.

El treball per racons és global, és a dir, potencia tots els aspectes – cognitiu, motriu, afectiu, i social -  de l’infant. Els objectius d’aquesta estratègia organitzativa són els següents:

-          Atendre a cada nen de manera individual, respectant els seus interessos i el ritme d’aprenentatge.

-          Potenciar l’ús dels diferents llenguatges: matemàtic, lingüístic, plàstic, musical...

-          Afavorir l’autonomia i la capacitat d’organització del nen.

-          Afavorir ritmes de treball i d’ordre.

-          Educar els infants perquè tinguin criteri propi

-          Potenciar les relacions interpersonals.

-          Crear espais per aconseguir que tots els nens tinguin les mateixes oportunitats i manipulin i coneguin els diferents materials disponibles.

-          Considerar el nen com un ésser actiu que realitza els seus aprenentatge a través dels sentits i la manipulació.

-          Atendre de manera ajustada als nens amb necessitats educatives especials.

---

[1] Montoro I, El treball per racons. Recuperat abril del 2013 des de: http://www.xtec.cat/~jmolar/el_treball_per_racons.pdf

Xerrada per a pares de l'etapa d'infantil.

Dijous 11-04-2013

Una de les funcions de la psicopedagoga d’infantil i primària del centre és atendre i assessorar a les famílies de l’alumnat. Dins de les diferents tasques que duu a terme en relació a aquesta funció cal destacar la col·laboració en el Pla de Formació de Pares del centre, realitzant tres xerrades educatives al llarg del curs: una dirigida als pares d’alumnes de 3r de Primària que es titula Família: les relacions interpersonals a la infància, una altra dirigida als pares de 1r de Primària titulada Família: Aprenentatges i hàbits,i una última, dirigida als pares d’alumnes de P3 titulada Família: Límits i hàbit.

En aquest curs i degut a la problemàtica de manca de límits detectada als grups de P4 s’ha decidit convidar també als pares d’aquest alumnat. A la xerrada han assistit aproximadament unes cinquanta persones, la majoria d’elles dones de nacionalitat espanyola. L’assistència de famílies immigrants ha estat molt minoritària. Els pares han mostrat molt d’interès i al finalitzar quan s’ha obert el torn de preguntes s’ha evidenciat que molts dels dubtes i les preocupacions eren compartides.

A continuació s’exposa un petit resum del contingut de la xerrada:

FAMÍLIA: LÍMITS I HÀBITS

Són més grans del que sembla...

En la nostra tasca educativa, que compartim pares i  mestres, el que és important, no és evitar els conflictes als nens i nenes, sinó ensenyar-los a afrontar-s’hi i solucionar-los amb diàleg i amb èxit.

Per això ens cal tenir molt clar que:

• Hi ha coses que els nens i nenes poden triar i d’altres que les hem d’escollir els pares. Aquesta és la nostra responsabilitat.
• Els fills creixen més feliços si els pares sabem exercir amb responsabilitat l’autoritat que tenim.
• L’equilibri és molt important; no és bo ser massa permissiu, ni excessivament exigent o poc dialogant.
• Els límits són punts de referència que ajuden el nen i la nena a diferenciar el que està bé del que està malament.
• Per sentir-se segurs i estimats, els nostres fills i filles necessiten saber el que es pot fer i el que no, a casa, al carrer, amb els amics, etc...
• Quan diem “ no” a una cosa que el nostre fill o filla vol amb fal·lera però sense massa sentit, afavorim la seva maduració i l’ajudem a que aprengui a esperar.
• A casa, les normes de convivència i responsabilitat són molt importants, sobretot quan són poques, molt concretes i senzilles de complir.
• El bons hàbits, com menjar, dormir, ... són molt importants, hem de treballar-los amb constància i explicar-ne el sentit o el motiu.
• En la mesura del possible, cal que totes les persones que intervenim en l’educació d’un nen ens posem d’acord.

Sessió 8

Dimecres 10-04-2013

En aquesta sessió he realitzat una segona observació a l’aula de psicomotricitat. Allò que he anat veient m’ha fet reflexionar sobra la importància del desenvolupament psicomotor en aquesta etapa i m’ha fet adonar del paper primordial que juga l’educació psicomotriu en el currículum d’educació infantil.

El moviment és la via privilegiada de comunicació, de relació, d’aprenentatge i d’expressió del món afectiu dels infants d’edats compreses entre els 0 i els 6 anys. Per això, que en aquest període és de gran importància potenciar l’educació psicomotriu en els infants.

El nen/a necessita moure’s per conèixer el seu cos i l’entorn. La psicomotricitat a través del cos ( moviment, acció relació) ajuda al nen/a a fer el seu procés de maduració i desenvolupament i facilita la capacitat de raonar i pensar. La sala de psicomotricitat és un lloc per la comunicació ( verbal i no verbal). És un lloc on el material és molt atractiu ( pilotes grans, petites, de colors vius, coixins de diferents formes, mides i colors, matalassos, cordes...) és un lloc per aprendre divertint-se.

Alguns dels aspectes específics que es treballen a les classes de psicomotricitat[1]

L’ESQUEMA CORPORAL: L’esquema corporal és la representació mental del propi cos, dels seus segments, de les seves possibilitats de moviment i de les seves limitacions en l’espai. Sense una correcta elaboració de la pròpia imatge corporal seria impossible l’acte motor, voluntari, el qual pressuposa la formació d’una representació mental de l’acte a realitzar, dels segments corporals implicats i del moviment necessari per assolir l’objectiu proposat. L’elaboració de l’esquema corporal es va construint mitjançant múltiples experiències motrius, a través de les informacions que proporcionen els òrgans dels sentits i totes les sensacions que sorgeixen en el propi moviment corporal.

L’EQUILIBRI: L’equilibri és la capacitat de mantenir el centre de gravetat dins de la base de sustentació del cos. Hi ha tres tipus de factors que influeixen en l’equilibri:

-          Factors sensorials: òrgans de l’oïda, òrgans de la visió, òrgans propioceptius.

-          Factors mecànics, base de sustentació: l’altura del centre de gravetat, la projecció imaginària del centre de gravetat respecte a la base de sustentació, la massa del cos, la fricció i els centre de pressió.

-          Factors psicològics: com la confiança en sí mateix, la motivació, la capacitat de relaxació, la por, i la imaginació.

Hi ha dos tipus d’equilibri, l’equilibri estàtic, que correspon a la capacitat de mantenir una postura sense moviment o desplaçament, i, l’equilibri dinàmic , que és el que entra en joc quan a l’existir desplaçament, s’ha d’anar canviant de postura, mantenint en cada una d’elles una situació transitòria d’equilibri.

LA COORDINACIÓ:  La coordinació és la capacitat de dur a terme un moviment voluntari amb la màxima precisió possible, tenint en compte la naturalitat d’aquest, així com la relació del propi cos amb els objectes del medi que ens envolta, amb altres individus que cooperen, s’oposen o es mantenen aliens a l’actuació. La coordinació integra tots els mecanismes perceptius-motors i els d’execució motriu. Un moviment coordinat es caracteritza per: economia, fluïdesa, eficàcia, harmonia, precisió, elegància, amplitud i dinamisme.

EL JOC: El joc en aquest període segons Piaget evoluciona des del joc funcional ( activitat repetitiva d’alta intensitat i sense objectius aparents com, donar cops, agafar, córrer, explorar, etc..) al joc simbòlic. El joc permet posar en pràctica i desenvolupar habilitats que, generalment , són difícils d’aparèixer a partir d’altres estructures lúdiques. Entre aquestes capacitat trobem la capacitat de col·laboració grupal, necessària per adequar les accions motriu als factors espaials i temporals propis de l’activitat lúdica, la disposició per col·laborar amb tots els companys de joc, la capacitat per negociar ,per a establir acords i per assumir diferents rols, i la capacitat de creativitat motriu. Així doncs, el joc lliure:

1-      Permet la diversió, el plaer i el benestar

2-      Estimula la creativitat, la comunicació i la fantasia

3-      Ajuda a resoldre conflictes i angoixes

4-      Ajuda a la maduració nerviosa

5-      És font d’aprenentatge

6-      Permet l’experimentació i el desenvolupament de rols socials

7-      Permet l’acceptació i interiorització de normes

Al llarg del curs els nens treballaran dos tipus de psicomotricitat:

Dirigida: Es realitzen activitat programades per afavorir l’adquisició de competències motrius com l’equilibri, l’agilitat, la coordinació, nocions d’espai ( davant, darrera, a sobre..) etc.

Lliure: On la mestra intervé a partir del que els nens expressen i de les necessitats de cada nen /a, però mai de forma directiva. El nen/ a parteix del seu desig, és un moment de màxima expressió de sí mateix i del seu potencial motius, comunicatiu i creatiu.

---

[1] Carrascosa, S. (2008)La psicomotricidad en la educación infantil . Revista Digital ENFOQUES EDUCATIVOS. Jaén. Editorial: Enfoques educativos N.28. Recuperat des de http://www.enfoqueseducativos.es/enfoques/enfoques_28.pdf

Sessió 7 segona part

Una vegada aconseguits els horaris dels cinc grups de P4 i el planning d’activitats extraordinàries de P4 corresponents al mes d’abril, que començat a planificar el conjunt d’observacions que hauré de dur a terme. No ha estat una tasca senzilla, he intentat condensar el màxim d’observacions en els diferents dies per tal que la recollida d’informació sigui el més ràpida possible, i alhora he intentat combinar aquesta planificació amb els horaris de la meva jornada laboral, tot i així aquesta,  s’ha vist afectada.

Recordem que eren quatre els contextos d’observació: 1) la classe de psicomotricitat; 2) la classe dirigida ( no especificada); 3) l’hora de racons; i 4) la classe d’anglès.

El segon context, la classe dirigida, s’ha especificat a partir del criteri de millor adequació a l’horari, en base a aquest criteri s’ha seleccionat l’hora del “Bon dia” molt relacionada amb les capacitats d’expressió i comprensió i en ocasions també amb la capacitat grafomotriu

La planificació final de les observacions és la següent :

Setmana del 8 al 12 d’abril
Dilluns matí Dimecres matí	P4 D- Psicomotricitat P4 D- Bon dia P4 C- Bon dia P4 C- Psicomotricitat
Setmana del 15 al 19  d’abril
Dilluns tarda Dimecres matí	P4 C - Racons P4 E – Racons P4 A – Bon dia P4 B – Bon dia
Setmana del 22 al 26 d’abril
Dijous matí Dijous tarda	P4 B – Psicomotricitat P4 B – Anglès P4 A - Anglès
Setmana del 29 d’abril al 3 de maig
Dimarts matí Dimarts tarda Divendres matí	P4 D – Anglès P4 A – Psicomotricitat P4 C – Anglès P4 E – Anglès P4 E - Psicomotricitat
Setmana del 6 al 8 de maig
Dimecres matí Dimecres tarda	P4 E – Bon dia P4 A – Racons P4 B – Racons P4 C - Racons

Sessió 7

Dilluns 8-04-2013

En aquesta sessió he recollit els qüestionaris que les tutores i els professors especialistes han contestat. A l’incloure la versió per a especialistes del qüestionari he pogut recollir informació sobre la problemàtica d’uns altres cinc agents implicats. Així doncs han estat 11 les persones que han contestat el qüestionari:

-          Les sis tutores dels cinc grups-classe. ( Hi ha un grup que té dues tutores, una al matí i una a la tarda)

-          Les cinc professores no tutores: dues especialistes - de música i d’anglès, i tres mestres del projecte contes.

La informació obtinguda a partir dels qüestionaris m’està sent de gran utilitat per preparar les observacions que iniciaré ja a la propera sessió i per a constatar diferències, que ja intuïa, entre les percepcions de les diferents tutores, mestres i especialistes sobre la situació- problema.

Sessió 6 segona part

Inicialment havia plantejat la realització de quatre observacions en quatre contextos diferents a cadascun dels cinc grups- classe.

Els contextos escollits eren:

-          La classe de psicomotricitat

-          La classe dirigida ( no especificada)

-          L’hora de racons

-          L’hora del pati

Després d’analitzar els diferents contextos he decidit canviar l’observació de l’hora del pati per la classe d’anglès. El principal motiu del canvi és la dificultat de focalitzar l’atenció en un espai tan gran amb una elevada quantitat de subjectes en continu moviment, a més, si recordem, l’objectiu de les observacions era recollir informació sobre les interaccions entre tutora- grup i entre alumnes específics  i la tutora, l’observació al pati no permetria recollir aquest tipus d’informació perquè la majoria de les interaccions que es produeixen són entre iguals. Per altra banda, el fet de realitzar l’observació a la classe d’anglès permet recollir informació sobre les interaccions entre professora especialista- grup i entre alumnes específics  i la professora especialista. Aquesta informació posteriorment es pot comparar amb la informació recollida sobre les interaccions de l’alumnat amb les respectives tutores, i analitzar possibles diferències en el tipus d’interaccions.

El tipus d’observació que es realitzarà serà externa o no participant, ja que l’observador, és a dir, jo, no pertany al grup objecte d’estudi. Per una banda, la presència d’un observador extern pot desnaturalitzar l’observació ja que la presència d’una persona aliena al grup sempre introdueix certa artificialitat ja que irromp en el context natural. Ara bé, per altra banda, l’observació des d’un punt de vista extern aporta una visió molt més objectiva i pot analitzar els fenòmens observats amb certa distància que quan s’hi  forma part és difícil de poder assolir. Pel que fa al grau de concreció i limitació, l’observació serà semi tancada, és a dir, s’haurà preparat amb antelació com procedir i què recollir en l’observació, però no s’utilitzaran categories per tal d’identificar, recollir i quantificar les conductes en funció d’aquestes categories, ja que es pretén estar obert a recollir informació sobre altres aspectes relacionats que puguin ajudar a entendre millor l’objecte d’estudi.

La modalitat de registre de la informació observada escollit és el registre narratiu, concretament el registre d’incidents crítics. Els registres narratius tenen un format molt flexible ja que no hi ha estructura prèvia que determini quines dades han de ser recollides i per tant permet recollir tot tipus d’informació. Amb aquest tipus de registre es recullen a l’acte o retrospectivament només aquelles conductes rellevants o incidents relacionats amb la qüestió d’interès. És cert que els catàlegs de conducta, concretament les matrius d’interacció, són un tipus de registre molt útil per registrar les interaccions entre individus o entre individu- grup, però donat el fet que l’objectiu no és observar un sol individu sinó tot un grup –classe ( 25 alumnes i el docent) la utilització d’aquest tipus de registre és impracticable. Per alta banda, els sistemes categorials són una modalitat que confereix un alt grau d’estructuració al registre de l’observació, tot i així, les conductes objecte d’observació no s’han pogut definir acuradament ja que no ha estat possible disposar de suficient informació per a objectivar-les.

Sessió 6

Dimecres 3-04-2013

En aquesta sessió he planificat les diferents observacions que duré a terme en els cinc grups-classe de P4 per tal de recollir informació sobre les interaccions entre tutora- grup i entre alumnes específics i la tutora.

L’observació és el mètode fonamental per a recollir informació en un procés d’intervenció psicopedagògic. El principal avantatge de l’observació es que permet extreure informació del context natural del nen, i això afavoreix la creació d’una visió més objectiva i realista de la situació-problema. Amb aquesta tècnica, més que amb d’altres, cal tenir molt present des del principi l’objectiu que es persegueix. Cal saber què és el que s’està buscat per tal d’observar la presència/ absència, freqüència, etc. de les conductes específiques per tal que interessa registrar.

Existeixen diferents modalitats d’observació i de registre de la informació observada.

Modalitats d’observació[1]

En funció de:

A)     La participació de l’observador en els fenòmens observats

1.      Observació interna o participant

2.      Observació externa o no participant

B)     El grau de concreció  i limitació d’allò que s’observa i de com s’observa

1.      Observació tancada o sistemàtica

2.      Observació oberta no sistematitzada

C)      La persona objecte d’observació

1.      Auto-observació

2.      Hetero-observació

Modalitats de registre de la informació observada[2]

A)     Registres narratius: registre de mostres, d’incidents crítics, notes de camp, i, diari.

B)     Escales d’apreciació: numèriques, gràfiques,i,  verbal

C)      Catàlegs de conducta: registres de conducta, i,matrius d’interacció

D)     Sistemes categorials: sistemes de categories, sistemes de signes, i llistes de control.

E)       De productes de conducta

F)      Recollida de dades mitjançant dispositius mecànics: mitjans tècnics de registre, aparells de registre a distància o ocults, i observació mitjançant aparells

---

[1] Andreu, Ll. et al (2011). Diagnòstic en educació. Barcelona: Editorial UOC.

[2] Andreu, Ll. et al (2011). Diagnòstic en educació. Barcelona: Editorial UOC.

Sessió 5 segona part

Després de documentar-me i buscar qüestionaris sobre temàtiques similars, sense massa èxit, i seguir els quatre passos exposats per a l’elaboració de qüestionaris, el resultat final ha estat un qüestionari amb dues versions, una per a tutors i l’altre per a professors especialistes, titulat: 

Qüestionari per a professors sobre problemes de conducta per manca de límits a educació infantil

VERSIÓ TUTORS

VERSIÓ ESPECIALISTES

 

Sessió 5

Dimecres 20-03-2013

En aquesta sessió he presentat a la psicopedagoga d’infantil i primària els qüestionaris que he elaborat per a recollir informació sobre la percepció de les tutores de P4 en relació a els problemes de conducta per manca de límits en els seus grups-classe.

El qüestionari és una tècnica de recollida de dades que consisteix en un conjunt de preguntes molt estructurades i organitzades sobre un tema. La finalitat del qüestionari consisteix en obtenir de forma sistemàtica i ordenada, informació sobre les variables que intervenen en una situació i això sobre una població o mostra determinada.

En l’elaboració del qüestionari he intentat seguir els següents passos i tenir en compte els aspectes que els integren:

Passos per l’elaboració d’un qüestionari[1]

1.Contextualitzar la tècnica en el procés d’intervenció: En una primera fase cal que ens plantegem què ens mou a l’elaboració del qüestionari i que aquest ens permetrà corroborar o descartar. Així doncs, prèviament he hagut de fer una formulació del problema per tal d’establir clarament quina és la finalitat d’elaborar el qüestionari i què és el que pretenc aconseguir.

2. Determinació de les variables a observar: Un cop establert l’objectiu del qüestionari, cal que s’operativitzi aquesta pretensió amb la definició del constructe, característica o tema en el qual s’intervé. Un cop es té clara la definició, serà de gran utilitat explicitar i definir les dimensions o variables de què es composa el tema que es vol analitzar. Així s’estarà amb disposició d’enumerar i definir els indicadors observables que ens permetran analitzar cadascuna de les dimensions o variables que olem recollir amb el qüestionari.

3. Especificació de les preguntes: A partir del llistat d’indicadors definits caldrà elaborar les preguntes amb què tractarem que la persona ens aporti la informació que desitgem. En aquest sentit hi ha diferents tipus de preguntes que es poden classificar en funció de diferents criteris. Una primera classificació es basa en la naturalesa de la informació que volem aconseguir. Des d’aquesta perspectiva, aquestes es classifiquen en preguntes obertes o tancades. Les preguntes tancades a més es poden classificar en dicòtiques ( en les quals la resposta és sí o no), d’elecció múltiple en ventall ( diferents respostes possibles) o d’estimació ( les diferents respostes són una gradació d’intensitat o freqüència).

4. Determinació dels aspectes formals d’un qüestionari: Finalment cal donar forma al qüestionari. Aquesta tasca que , a priori pot semblar poc important és cabdal perquè la persona realitzi correctament el qüestionari. En  primer lloc, cal que fem un qüestionari que sigui atractiu per que fa a l’ús i combinació de diferents lletres i tipografia, colors, separació de seccions. A més a més serà fonamental quedin clares les dades personals que han de ser recollides així com establir clarament les instruccions de com han d’emplenar o respondre el qüestionari, el temps del que disposen i tots els aspectes que han de conèixer sobre la seva aplicació.

---

[1] Andreu, Ll. et al (2011). Diagnòstic en educació. Barcelona: Editorial UOC.