Sessió 15

Dilluns  26-11-2012

REUNIÓ DE COORDINACIÓ – CAS B

Objectiu: seguiment del Cas B – alumna de 4rt

Descripció: En aquesta reunió hi assisteixen la Psicopedagoga del centre, la tutora de l’alumna i la Pedagoga/Logopeda externa a qui s’ha derivat l’alumna.

Aquesta reunió ha començat amb les aportacions de la tutora sobre el rendiment i l’actitud de l’alumna durant les últimes dues setmanes, posteriors a l’entrevista que ella mateixa i la Psicopedagoga van realitzar amb els pares. Ha comentat que l’actitud de l’alumna denota falta de motivació i fins hi tot passotisme ja que no ha realitzat algunes tasques que s’havien de fer com a deures a casa i conseqüentment se li ha escrit una nota a l’agenda. La tutora recalca les dificultats de lectoescriptura de l’alumna però comenta que hi ha un rendiment baix generalitzat.

La Psicopedagoga informa a la professional externa dels resultats obtinguts en les diferents proves d’avaluació que s’han administrat ,WISC- IV, TALEC i el BASC. Es fa explícit tal i com s’indica a les conclusions del CAS B que l’alumna presenta unes capacitats intel·lectuals normals, dificultats en la lectoescriptura, principalment en l’escriptura i s’identifiquen determinats aspectes de la personalitat que influeixen en aquest baix rendiment (autoestima baixa) . En aquest punt aporto algunes dades i impressions obtingudes en la sessió en que li vaig passar el BASC autoinforme. Posteriorment la psicopedagoga exposa els objectius que, des del seu punt de vista, hauria de perseguir intervenció amb l’alumna: 1) reforç de la lectoescriptura 2) Aumentar hàbits d’estudi i 3) Potenciar l’autoestima.

La Pedagoga/ logopeda externa informa que ella només ha realitzat una sessió amb l’alumna però que en aquesta sessió la nena ja li va expressar el motiu pel qual creia que havia vingut: “ Perquè em falta molta confiança en mi mateixa”. La impressió que li va donar és que aquest era un discurs que li havien transmès els pares i que ella no és massa conscient de la problemàtica però que per tal de no decebre’ls ( és una nena depenent) hi posa bona voluntat. A més la professional externa posa de manifest la desorganització i la manca d’hàbits d’estudi que ha observat en la nena i proposa a la tutora algunes estratègies a dur a terme a l’aula per tal de facilitar l’adquisició d’aquests hàbits en els alumnes en general i concretament en l’alumna del cas. La tutora comenta que ella ja ha adoptat des de fa temps moltes estratègies de les estratègies que li proposa però que no tenen l’efecte desitjat en aquesta alumna. La nena té molta facilitat per a distreure’s, sovint està despistada, li costa iniciar les tasques encomanades i necessita més temps que la resta per a realitzar-les.

La Psicopedagoga comenta que existeix la possibilitat que ens trobéssim davant d’un possible dèficit d’atenció - tot i que el perfil obtingut en el WISC no apunta a aquesta hipòtesi-. Hem de recordar que el TDAH en nenes és molt més difícil de detectar que en nens i que sovint la simptomatologia ( predomini innatent) queda emmascarada per altres aspectes).  Es posa de manifest que probablement si es realitzés una avaluació externa en la situació actual de l’alumna, els aspectes emocionals - baixa autoestima, poca motivació, dificultats en la lectoescriptura – podrien contaminar resultats i tampoc s’aconseguiria dilucidar factors causals de la problemàtica. Així que recomana prioritzar el tema de la lectoescriptura i la motivació i una vegada es vegi l’evolució de l’alumna es tornarà a analitzar, si cal, aquesta opció.

Finalment s’acorda que la Pedagoga/logopeda treballarà per assolir principalment 3 objectius: 1) Una millora en la lectoescriptura, treballant sobretot escriptura ( gramàtica, ortografia i semàntica) 2) Potenciar l’autoestima i la motivació 3) Assolir un mínim en els hàbits d’estudi . I es pacta realitzar una reunió de seguiment de cara a finals del segon trimestre.

CAS J  i CAS K

En aquesta sessió la psicopedagoga m’ha presentat dos casos nous en els que intervindrem en les posteriors sessions. La informació recollida sobre ambdós casos queda reflectida en les pàgines creades amb el títol CAS J- Alumne de 1r de Primària i CAS K – Alumne 4rt de Primària.

Sessió 14

Dimecres  21-11-2012

REUNIÓ DE COORDINACIÓ

Objectiu: realitzar seguiment d’un alumne de P4

Descripció: En aquesta reunió hi assisteixen la Psicopedagoga del centre, els tutor de l’alumne i el Psicòleg del CDIAP que intervé en el cas

En aquesta reunió s’ha fet un traspàs bidireccional d’informació entre el centre educatiu i el Psicòleg del CDIAP per tal de fer un seguiment del cas d’aquest alumne de P4 que és destinatari del servei per les condicions familiars i socials que l’envolten més  que per un desenvolupament inadequat per la seva edat.

El Psicòleg del CDIAP comenta que els destinataris d’aquest servei només tenen dret a un tipus d’ajuda ( logopedia, psicologia, fisioteràpia, etc.) per qüestió de recursos. En la primera visita es va valorar que l’infant podia beneficiar-se d’una intervenció de logopeda però després d’una primera sessió és va observar que les necessitats eren més globals i que calia un abordatge més psicològic on també s’inclogués la intervenció amb la família ( en aquest cas només amb el pare). L’infant ja fa tres mesos que assisteix a les sessions amb el psicòleg i en aquest període s’ha valorat la presència dels següents aspectes en el nen:

-         Símptomes depressius no exterioritzats ( l’infant els expressa a través del joc i de verbalitzacions indirectes)

-          Autoestima baixa

-          Dificultat d’apego ( degut a les múltiples pèrdues de persones de referència)

L’objectiu principal de les sessions terapèutiques és proporcionar un marc estable per a l’infant on aquest reconegui un vincle de referència constant i un model d’adult alternatiu – més saludable- al que se li ha presentat fins al moment.

La tutora , al seu torn , comenta la conducta i l’actitud del nen al centre educatiu. Explica que fins al moment encara no ha pogut observar la producció de joc simbòlic en el nen, ja que tot ho relaciona amb violència. Fins i tot, la relació amb els companys gira entorn a conductes violentes i agressives ( cops, patades, estirades... etc). Tot i que hi ha predisposició no té adquirits molts dels hàbits que per edat ja hauria d’haver adquirit.  Aquest endarreriment en l’adquisició d’hàbits encara s’agreuja més pel fet de les reiterades faltes d’assistència durant les tardes. Aquesta problemàtica s’origina i es manté amb la dinàmica familiar i social que envolta a l’infant. Tutora, psicòleg del CDIAP i psicopedagoga del centre estan d’acord en que el nen és una víctima del seu entorn.

La psicopedagoga del centre posa al corrent al  psicòleg del CDIAP de les característiques de l’entorn familiar i social que envolta a l’infant.

-          Ambdós progenitors en seguiment des dels Serveis Socials de forma individual

-          Mare abandona a l’infant poc després de néixer tot i que ara vol tornar-se’n a fer càrrec,el pare se’n fa càrrec de forma molt precària. No hi ha més família que sigui apta per assumir la custòdia de l’infant. Actualment el nen està en custòdia compartida amb els dos progenitors.

-          Pare politoxicoman en tractament  de desintoxicació. Actualment no compleix els controls de toxicomania.

-          El cas està seguit per el Servei d’Infància i Família dels  Serveis Socials.

Piscopedagoga i Psicòleg del CDIAP comenten que cal trobar un recurs que permeti intervenir en el pare ja que sinó difícilment s’obtindran resultats en la intervenció amb l’infant. Per aquest motiu es planteja la necessitat d’organitzar una propera reunió de seguiment on hi assisteixin també la referent dels Serveis Socials que porta el cas i el treballador social del CDIAP.

Aquest plantejament s’emmarca en l’enfocament sistèmic que contempla la connexió entre els individus i el context: tant immediat, individual , familiar, educatiu, entre iguals, com el més ampli i genèric, tal com el social, polític, religiós, cultural, etc.., tenint en compte les interaccions bidireccionals en un constant feedback de comunicació.  Així doncs, partint d’aquesta perspectiva, la família és entesa com un sistema “un conjunt d’elements en contínua interacció, organitzats per a l’obtenció d’uns objectius o finalitats”[1] .El conjunt d’elements que composen la família estan en contínua interacció i aquesta, provoca canvis en tots i cadascun dels elements implicats, ja que les accions i actituds de cada membre afecten els altres i són afectades per les d’aquells.

---

[1] SOLÉ, I. “Les pràctiques educatives com a contextos de desenvolupament” A: COLL, MIRAS, ONRUBIA, SOLÉ. Psicologia de l’educació .1a edició. Barcelona: UOC,1996. P.31.

Sessió 13

Dilluns  19-11-2012

CAS C- Alumnes de P4

En aquesta sessió hem realitzat una avaluació individual d’un dels alumnes del Cas C, l’alumne nº 3. Recordem que els aspectes que preocupaven a la tutora en relació a aquest infant eren la manca de límits, la impulsivitat i el fet que contínuament estava provocant als altres.  La tècnica utilitzada per a l’avaluació ha estat una prova projectiva denominada l’Hora del joc diagnòstica.

·         El joc

Tal i com indiquen Maganto i Mateo (1997)[1] el joc és una activitat espontània, lliure i agradable que s’inicia en els primers mesos de vida del nen i que perdura en el transcurs de la nostra existència. Les modalitats expressives d’aquest són múltiples així com els materials utilitzats, les persones que hi intervenen, (el lloc on es realitza, la duració, la finalitat que es pretén assolir... etc. Tot i que la utilització del joc com una eina diagnòstica va sorgir en l’àmbit de la psicoanàlisis, la conceptualització del joc com a mitjà per conèixer i potenciar aspectes importants de la vida del nen havia estat ja explicada i continua estant-ho , per diverses teories, tals com: la teoria del desenvolupament genètic de la intel·ligència  de Piaget (1945); la teoria del desenvolupament psicomotor representada per Picq i Vayer (1969, 1973), entre d’altres; i, la teoria sociocognitiva, representada per Vigotsky (1933) i Elkonin (1978) principalment.

·         L’hora del joc diagnòstica

L’hora del joc diagnòstica constitueixen tal i com indiquen Elfron i Colbs (1974)[2], un recurs tècnic dins del procés diagnòstic, que té la finalitat de conèixer aspectes de la realitat de l’infant. En les situacions s’expressa únicament un segment del repertori de conductes de l’infant, de manera que només s’obté una visió parcial de la realitat i és per això que és necessari complementar aquesta tècnica amb altres instruments de recollida d’informació. En aquest cas, prèviament s’han realitzat dues observacions, una a l’aula ordinària i l’altra a la sala de psicomotricitat. En ambdues s’ha observat el nen en interacció amb la resta de companys i la tutora.

La sessió de joc diagnòstica, opera com una unitat i se l’ha d’interpretar com a tal. Té un inci, un desenvolupament i un final. També consta d’una sèrie d’aspectes formals a tenir en compte: la consulta , els materials, el temps, la consigna, el rol de l’examinador, la participació o no d’un dels progenitors, i , les anotacions.  Aquests aspectes tècnics poden presentar modificacions en funció del marc teòric en que es treballi, així com el lloc, l’objectiu o la institució on es desenvolupi l’avaluació. En el nostre cas hem fet una adaptació dels materials, del temps, del contingut de les anotacions i de la seva interpretació que no s’ha fet des d’una perspectiva psicodinàmica sinó més aviat des d’un enfocament cognitiu-conductual.

Aquesta tècnica és molt útil en l’avaluació de nens d’edat inferior als 6 anys, donat el fet que la seva capacitat de comunicació i expressió verbal són escasses o es troben interferides, i tenint en compte que la comprensió lectora és mínima, sobretot en temes que requereixen una reflexió i valoració sobre els seus pensaments, emocions i conductes. Això restringeix la possibilitat d’administrar directament als infants d’aquestes edats tests diagnòstics. A més, també cal tenir en compte, que aquestes edats són privilegiades per a l’expressió de la funció simbòlica, i això fa que per als infants aquesta tècnica resulti especialment atractiva i motivadora.

---

[1] Maganto, C. y Cruz, S. (1997). La técnica de juego en el psicodiagnóstico infantil. A: A. Ávila Espada (Ed.): Evaluación en psicología clínica. Volumen II. Estrategias cualitativas Salamanca: Amarú. Recuperat desembre del 2012 des de: http://www.sc.ehu.es/ptwmamac/

[2] Elfron i Colbs (1974) citats a Maganto, C. y Cruz, S. (1997). La técnica de juego en el psicodiagnóstico infantil. A: A. Ávila Espada (Ed.): Evaluación en psicología clínica. Volumen II. Estrategias cualitativas Salamanca: Amarú. Recuperat desembre del 2012 des de: http://www.sc.ehu.es/ptwmamac/

Sessió 12

Dilluns  12-11-2012

CAS H – Alumne de P4

En aquesta sessió ens hem desplaçat a l’edifici d’infantil per tal de fer una primera observació a l’aula de l’alumne de P4 del Cas H. Recordem que el contingut de la demanda de la tutora és el següent: “ L’alumne no segueix cap consigna de les que se li dóna, ni per imitació. No para gens el català ni el castellà ni el mandinga, només repeteix algunes paraules que se li diuen”. La tutora destaca dificultats en la comprensió d’ordres, el llenguatge i el raonament i també en l’entorn familiar, donat el fet que és poc estimulant per l’infant.

En l’observació hem recollit informació sobre la conducta de l’alumne a l’aula i hem constatat la presència de les dificultats en el llenguatge i en la comprensió , tal i com esmentava la tutora al full de demanda. En un cas normal, el procediment a seguir una vegada s’ha realitzat l’observació , s’han analitzat les produccions de l’alumne i s’ha constatat la preservació dels sentits ( oïda i vista) , seria identificar i delimitar les dificultats a partir d’instruments i tècniques objectives que permetin  explorar les capacitats cognitives i el llenguatge de l’alumne. En aquest cas però, el llenguatge es troba tant alterat que difícilment es pot explorar en sí mateix i conseqüentment això dificulta l’avaluació de les capacitats cognitives amb una prova usual, tipus Escala d’intel·ligència de Wechsler per a preescolar i primària (WPSSI) o Escales McCarthy d’Aptituds i psicomotricitat per a nens (MSCA), donat el fet que en aquests instruments el contingut verbal, i per tant , l’adquisició d’un mínim nivell de llenguatge, és essencial.

·         L’avaluació del llenguatge

Analitzar el desenvolupament del llenguatge equival a estudia tot un sistema de comunicació entre l’infant i el seu entorn. Tal i com apunta Costas (2003) “ el llenguatge és un sistema simbòlic que es vehicula per mitjà de la parla: és el resultat de la interacció entre diferents estructures , la influència de les qual pot propiciar o interferir en el seu desenvolupament”. Les principals estructures relacionades amb l’avaluació del llenguatge són:

1.      L’estructura física: Dins d’aquest àmbit, s’hi inclou la base neurològica, la motricitat dels òrgans fonoarticulatoris i el sistema sensorial. L’estructura cerebral implicada bàsicament en la funció lingüística és una extensa àrea de l’hemisferi esquerre. Els principals trastorns neuropsicològics del llenguatge se solen classificar segons el moment evolutiu en què s’intaura. Així doncs es distingeix entre l’afàsia congènita o disfàsia, quan el trastorn existeix des del principi de la vida, de l’afàsia adquirida, que es pot desencadenar després d’un desenvolupament normal. En relació amb els òrgans fonoarticulatoris, que són essencials en la parla, cal distingir dos aspectes: la morfologia i el control de la motricitat. Defectes o anomalies morfològiques estan relacionats amb problemes en la pronunciació  (disglòssies). Pel que fa a l’aspecte motor, cal tenir en compte que la parla és el resultat d’una coordinació entre la respiració, la fonació i l’articulació de sons. Les altreacions en tot aquest sistema, que solen donar-se en les paràlisis cerebrals, provoquen pertorbacions en l’articulació verbal ( disàrtries). Finalment, pel que fa al sistema sensorial, tot i que actualment es considera que la visió té un paper rellevant en l’aspecte pragmàtic del llenguatge, cal considerar l’audició el principal sentit per a l’adquisició d’aquesta funció. En cas dels dèficits auditius ( hipoacúsies), els retards o trastorns del llenguatge depenen del grau o tipus de pèrdua auditiva.

2.      L’estructura cognitiva: Atesa l’estreta relació que hi ha entre cognició i llenguatge, davant d’un trastorn o dèficit d’aquesta funció és necessària l’avaluació de les habilitats cognitives de l’infant, en primer lloc per determinar si el retard en el llenguatge és degut a un dèficit cognitiu general. Des d’aquesta perspectiva, tal i com indica Costar (2003) “ la dicotomia clàssica entre la cognició , o factor cognitiu general, i el factor lingüístic s’ha relacionat tradicionalment amb els factors d’intel·ligència verbal/ no verbal de les escales Wechsler. Segons aquest criteri, si un infant avaluat amb el WPPSI obtingués un bon nivell en l’àrea manipulativa i un nivell deficitari en l’àrea verbal, se sospitarien problemes de llenguatge, però no de raonament general, mentre que si el dèficit fos homogeni es pensaria en una deficiència o retard mental.” Tot i així hi ha autors que entenen que aquest enfocament és vàlid fins a un cert punt, ja que, actualment, la divisió dicotòmica de les funcions entre verbals i no verbals no és tan clara, ja que s’ha observat l’existència d’infants amb trastorns de llenguatge que no necessàriament presenten aquest perfil. Això s’explica pel fet que poden haver-hi altres aspectes implicats, com un retard motriu afegit o relacionat amb el dèficit de llenguatge. En altres situacions també pot ser que la dificultat lingüística del subjecte li dificulti la resolució de les proves manipulatives, és a dir, que els problemes se centrin en les ordres verbals interioritzades que requereixen certes tasques per ser resoltes.  És aconsellable doncs, avaluar els múltiples processos o habilitats cognitives amb proves que integrin diferents competències, com més diversificades millor, tant dins l’àmbit verbal com no verbal.

3.      L’estructura social: Des de la perspectiva de la interacció , tal i com indica Costas  (2003), es considera que la principal funció del llenguatge és la comunicació. Així doncs, el desenvolupament d’aquesta funció és el resultat de la interacció entre la maduresa biològica, el desenvolupament cognitiu i un entorn lingüístic canviant, que és influït en gran manera pel mateix infant que desitja comunicar-se amb els éssers més propers. La qualitat dels models parentals i també la naturalesa de les interaccions entre els adults i l’infant són factors essencials a l’hora de valorar el llenguatge infantil. En casos d’extrema privació o bé de models parentals altament problemàtics el ris de tenir problemes de llenguatge és molt elevat, però també existeixen situacions menys greus que també poden ser desfavorables per al desenvolupament del llenguatge, com per exemple, casos en què no hi ha una bona comunicació emocional entre l’infant i els seus pares, o quan els moments diaris de comunicació són escassos.

Sessió 11

Dimecres  07-11-2012

CAS G- Alumna de 1r de Primària

En aquesta sessió hem administrat un WISC- IV a l’alumna del Cas . Recordem que el contingut de la demanda era el següent: “ Al llarg d’aquest curs de primer ha evolucionat molt poc. En l’àrea del llenguatge coneix vocals i algunes consonant. En l’àrea de matemàtiques no coneix tots el números. Tot i el reforç l’evolució no ha estat bona. Mostra motivació. Sol·licito fer proves de capacitats”. (Les característiques del cas i del procés d’avaluació les trobareu a l’apartat Cas G del Blog)

Una vegada administrat he procedit a corregir-lo mitjançant el corrector automàtic, molt útil, perquè el WISC-IV és una prova que ja requereix d’una inversió de temps considerable tant en la seva administració com en la correcció . Els resultats obtinguts mostren un perfil que indica unes capacitats cognitives que freguen el límit del promig baix. Tot i que com tal i com indica Comellas (1990)[1] els tests estandaritzats han de ser  interpretats només com un indicador d’un  nivell maduratiu adquirit o d’un rendiment donat en una situació determinada, en cap cas pot ser interpretat com un nivell  de capacitat final al que es pot arribar així com tampoc com un indicador predictiu d’un possible èxit o fracàs acadèmic o professional.

Tal i com indica Costas (2003)[2], quan s’avalua el desenvolupament cognitiu infantil cal tenir en compte un seguit de consideracions:

1.      Cal tenir present que l’avaluació s’ha de fer dins d’un context ecològic, en el qual s’han de considerar les variables culturals i ambientals. És evident que la influència e l’entorn familiar i cultural, és en aquestes edats, molt més important que en etapes posteriors.

2.      És imprescindible que abans de fer l’avaluació de les habilitats cognitives del nen es tingui informació – o se sol·liciti durant el procés d’avaluació – sobre la integritat dels òrgans sensorials i també sobre possibles trastorns motrius: un dèficit visual o motriu dificultarà o impedirà la realització d’una activitat visuomotora. La pèrdua o un dèficit parcial de l’oïda – força freqüent en aquestes edats com a conseqüència d’otitis o d’altres problemes- pot retardar considerablement la parla i l’adquisició de la lectoescriptura o bé dificultar-la.

3.      A partir de l’avaluació cognitiva s’han de poder detectar tant els punt “forts” com els “febles” en les variables aptitudinals més rellevants del nen. Aquesta informació és fonamental per poder intervenir adequadament en cadascuna de les àrees deficitàries, sempre comptant amb l’ajut dels recursos de què disposa l’infant. Cal tenir sempre present aquesta perspectiva, ja que altrament es pot caure en l’error d’obtenir únicament una “llista de problemes” que únicament expliquen el trastorns d’aprenentatge però no donen una informació suficient per a la intervenció psicopedagògica que caldrà seguir després de l’avaluació

---

[1] Andreu, Ll. et al (2011). Diagnòstic en educació. Barcelona: Editorial UOC. p.120

[2] Costas, C (2003) Avaluació psicològica del desenvolupament infantil. Des del naixement fins als sis anys.Barcelona: Servei de Publicacions Universitat Autònoma de Barcelona. 120

Sessió 10

Dilluns  05-11-2012

CAS K – Alumna de P5

En aquesta sessió ens hem desplaçat a l’edifici d’infantil per tal de continuar amb l’avaluació de l’alumna del Cas K. En vista als resultats obtinguts en el WPPSI, passat en la 8a sessió, es planteja la necessitat de seguir explorant a l’alumne per tal de verificar i delimitar les dificultats que presenta en relació al llenguatge i descartar la presència d’altres dificultats en altres àrees que no ha estat possible explorar mitjançant l’Escala d’intel·ligència de Weschler per a preescolar i primària.

Per tal de dur a terme a aquest objectiu se selecciona el Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANÍN) de J. A. Portellano, R. Mateos i R. Martínez Arias, Mª J. Granados i A. Tapia, un test de “screening” neuropsicològic que permet conèixer el grau de desenvolupament maduratiu assolit en cadascuna de les àrees explorades i és útil per detectar possibles dificultats en el desenvolupament en edats que,per coincidir en l’inici de l’etapa escolar, són essencials en l’evolució dels nens.

Què és i com s’avalua la maduresa neuropsicològica?

La maduresa neuropsicològica es defineix com el nivell d’organització i desenvolupament maduratiu que permet la execució de les funcions cognitives i conductuals d’acord amb l’edat cronològica del subjecte ( Portellano, Mateos i Martínez, 2000). L’avaluació de la maduresa neuropsicològica es realitza mitjançant l’administració d’instruments que mesuren les diferents àrees de funcionament cerebral, específicament de les funcions cognitives superiors, existint consens en la comunitat científica de que les principals funcions cognitives a avaluar són l’atenció, el llenguatge, les funcions sensoriomotrius, les funcions perceptives i la memòria, a més de l’assimetria funcional o la lateralitat. Els instruments que s’utilitzen en l’actualitat estan dissenyat per a l’avaluació de funcions específiques, i el seu propòsit principal determinar els patrons de desenvolupament cerebral, vinculats a punts forts i punts dèbils de les funcions neuropsicològiques, per comprendre l’origen de les dificultats cognitives per tal de definir una possible intervenció i tractament. Així doncs, com més completa sigui l’avaluació, més fàcil serà comprendre la manera en que les funcions neuropsicològiques es troben afectades per patologies, a més d’identificar el nivell i la qualitat de les funcions preservades de cara a una futura intervenció.

Tot i que existeixen moltes bateries neuropsicològiques creades amb aquesta finalitat, la majoria d’elles han estat desenvolupades per tal d’avaluar a nens de parla anglosaxona. El Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil ( CUMANÍN) és de les úniques bateries d’avaluació de les funcions cognitives i de les seves correlacions amb el desenvolupament cerebral que han estat desenvolupades per a nens de parla hispana . La prova ha estat desenvolupada íntegrament a Espanya això implica que la baremació també ha estat realitzada amb nens espanyols . A més l’instrument s’ha estudiat i tipificat amb una mostra molt amplia de 879 subjectes procedents de diferents centres educatius, fet que ha permès un exhaustiu estudi de les seves qualitats psicomètriques.

La prova és d’aplicació individual que s’aplica a infants de 3 a 6 anys (36 a 78 mesos). Conté 8 escales principals i 5 escales auxiliars, partir de les quals s’obté un índex o quocient de desenvolupament global.

ESCALES PRINCIPALS	PSICOMOTRICITAT
	LLENGUATGE ARTICULATORI
	LLENGUATGE EXPRESSIU
	LLENGUATGE COMPRENSIU
	ESCTRUCTURACIÓ ESPACIAL
	VISOPERCEPCIÓ
	MEMÒRIA ICÒNICA
	RITME
ESCALES AUXILIARS	(FLUIDESA VERBAL)
	(ATENCIÓ)
	(LECTURA)
	(ESCRIPTURA)
	(LATERALITAT)
	QUOCIENT DE DESENVOLUPAMENT GLOBAL (QD)

Sessió 9

Dilluns  29-10-2012

CAS E – Alumne de 2n de Primària

En aquesta sessió s’ha administrat el WISC – IV a l’alumne de 2n de Primària del Cas E. Una vegada corregit s’ha procedit a corregir dues proves més utilitzades per a recollir informació sobre el cas l’EDAH i el BASC T-2

L’Escala de Evaluación del Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat ( EDAH) és un mètode estructurat d’observació dirigit al tutor de l’alumne a avaluar. S’aplica nens d’entre 6 i  12 anys ( 1r a 6è de primària) i ha estat elaborada a partir dels criteris el DSM –IV estableix per al diagnòstic del TDAH. L’EDAH consta de 20 ítems que cal contestar a partir d’una escala amb quatre opcions de resposta de 0 a 4, on 0= Poco, 1= Nada, 2= Bastante i 3= Mucho. La prova permet obtenir resultats en tres escales principals ; Hiperactivitat, Dèficit d’Atenció, i Trastorn de conducta, i quarta Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat que sorgeix de la combinació d’aquestes dues escales. L’EDAH avalua dos dels símptomes nuclears del TDAH – Hiperactivitat i Dèficit d’Atenció- i a més permet avaluar altres símptomatologia conductual que no és propia d’aquest trastorn però que freqüentment hi va associada.

L’EDAH resulta un instrument de recollida d’informació molt útil, ja que és de fácil comprensió i aplicació i a més la inversió de temps és mínima. Hem de tenir molt en compte però que en cap cas l’obtenció d’uns resultats en la prova que indiquin la manifestación de simptomatologia Dèficit d’Atenció, Hiperactivitat o Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat verifiquen la presència d’un TDAH en l’infant avaluat. Com ja sabem  qualsevol diagnòstic diferencial es realitza fora del centre per professionals especialitzats, preferentment per un equip multidisciplinar integrat al menys per un psiquiatra, un psicòleg clínic, un pediatra... etc.

Com s’ha de realitzar el diagnòstic del TDAH?

Fonamentalment, el diagnòstic es basa en una avaluació a nivell mèdic, psicològic i pedagògic orientada respectivament a determinar les condicions físiques del nen, el seu estat emocional, les seves capacitats i el seu nivell d'aprenentatge. Amb tot això es podrà descartar que les dificultats de comportament o/i rendiment escolar es deuen a altres causes diferents del TDAH. El diagnòstic del TDAH pot ser dificultós per la presència de comorbilitats i de símptomes del trastorn en altres entitats diagnòstiques, que dificulta el diagnòstic diferencial. Per a la seva realització el professional necessitarà informació dels pares, dels professors i del propi nen. És important utilitzar diferents instruments diagnòstics com qüestionaris, entrevistes clíniques, proves i si és possible l'observació directa del nen a la mateixa escola. Actualment no existeixen proves ni biològiques ni psicològiques que estableixin el diagnòstic, aquest s'estableix per criteri clínic, però els instruments d'avaluació complementen i aporten informació fonamental per el clínic que ha d'establir el diagnòstic[1]

El TDAH es classifica dins dels trastorns mentals. Principalment el diagnòstic es basa en el compliment dels criteris del DSM-IV, que són els criteris diagnòstics establerts per l'Acadèmia Americana de Psiquiatria (1994) o del CIE-10 (1992) que són els reconeguts i establerts per la OMS.

Cal tenir molt en compte que hi ha subjectes amb dificultats en la capacitat atencional i d’autocontrol que no provoquen deteriorament significatiu en la seva vida acadèmica, social o familiar i per tant no seran diagnosticats com a TDAH, però seran nens/ nenes amb dificultats en les àrees d’atenció i autocontrol. Aquests infants es poden beneficia de les mateixes estratègies cognitiu-conductuals que s’utilitzen els el subjectes que si que han estat diagnosticats de TDAH.

---

[1] Fundació ANDANA. http://www.fundacionadana.org/ca/node/52